L’autovalutazione potrebbe sembrare solamente una valutazione che “non conta”, invece ha un ruolo specifico. Terza puntata del ciclo sulla valutazione

Si realizza, dal punto di vista dell’alunno, come riflessione sull’esperienza di apprendimento e di studio, assunzione “docile” dei parametri valutativi condivisi. È, in altre parole, figlia della valutazione formativa: facilita, sostiene, insegna e non misura, punta sulla sensatezza più che sull’esattezza, non “conta”, come vedremo fra poco.

Fornisce indicazioni sul cammino da percorrere, su ciò a cui porre attenzione, sugli strumenti da costruire e da usare, sulla gerarchia ed orizzonte delle conoscenze, sulle procedure e strategie dell’apprendimento, sulle probabilità di successo (più o meno immediato), sull’autostima e sull’autoefficacia.

Nemici, amici

Nemici dell’autovalutazione sono: la riduzione del procedimento valutativo all’assegnazione del voto, l’uso acritico delle prove, il ricorso a criteri predefiniti da estranei al lavoro svolto in classe, l’uso delle verifiche come premi-castighi, come obblighi istituzionali da subire. Nemica è la stessa autovalutazione quando è pensata, proposta e gestita come valutazione impressionistica, ridotta ad una specie di gioco di faccine e simili; un gesto pseudo-democratico come reazione negativa alla cosiddetta “valutazione calata dall’alto della cattedra”; un uso indiscriminato di questionari generici ed improvvisati.

Giova, invece, il dialogo critico ed argomentativo con il docente, il confronto “emulativo” con i compagni, il riscontro costante o feedback qualitativo nello svolgimento delle attività; il rispetto per gli stili di apprendimento; l’uso sistematico (non burocratico) del portfolio; la pratica della “riflessione parlata” nello specifico di ogni disciplina, la correzione come forma continua di apprendimento, la pratica della personalizzazione.

Approcci nel tempo

A partire dagli anni 40 del secolo scorso l’autovalutazione consiste in un confronto tra valutazione del profitto espressa dagli studenti e quella fornita dagli insegnanti. Viene provocata da domande del tipo: “Il voto del docente concorda con quello dell’alunno? La valutazione data dall’insegnante è più bassa o più elevata?” L’analisi delle risposte a queste domande evidenzia una differenza di comportamento tra studenti e docenti. Gli studenti, in genere, propendono ad esprimere su sé stessi valutazioni inferiori e più settoriali rispetto a quelle che danno gli insegnanti. È l’ approccio quantitativo.

Dagli anni 70-90 si afferma l’approccio metacognitivo. La metacognizione è consapevolezza, autoregolazione e controllo del lavoro cognitivo e mentale. È capacità di pianificare il compito, di monitorare le procedure, di giudicare l’apprendimento (conoscenze, abilità, atteggiamenti), di riflettere criticamente, in un continuum in cui lo studente può registrare man mano i propri progetti, progressi e comprendere che oggetto e fine della valutazione è l’apprendimento significativo ed autonomo.

In altri termini, non possiamo più semplicemente parlare di valutazione del, ma per l’apprendimento. Si spiega così il fatto che nelle scuole sempre più fanno capolino e vengono valorizzate le buone pratiche (approccio pragmatico qualitativo) che tengono conto delle categorie culturali degli studenti (ad esempio, dell’idea che essi hanno dei processi dell’apprendimento, dello studio, della valutazione); del loro coinvolgimento nel definire i criteri di valutazione, nel preparare prove e rubriche valutative; nel cogliere ed accettare il dato, nel confrontarsi con compagni e docente, a prendere delle decisioni, nel lavoro personale e comune.

Un esempio in quattro tappe

Un itinerario esemplare per insegnare ed imparare ad autovalutarsi prevede quattro tappe è il seguente.

1. Specificare gli obiettivi (traguardi) e coinvolgere in modo esplicito, graduale, adeguato gli studenti nella definizione dei criteri ( personali e comuni) che saranno usati per valutare le loro prestazioni.

2. Far vedere agli studenti come applicare i criteri nel loro lavoro. Per ogni singolo obiettivo e criterio bisogna definire il modo di procedere che verrà tendenzialmente utilizzato per ottenere risultati positivi.

3. Lasciare spazio a feedback (conversazioni) sia da parte dei compagni (peer assessment), sia da parte dell’insegnante.

4. Guidare ed accompagnare gli studenti nello sviluppo autoregolato di obiettivi e di piani d’azione evitando lo spreco dei dati dell’autovalutazione e focalizzando l’attenzione su domande del tipo: “I traguardi sono stati raggiunti in modo soddisfacente? Quali ulteriori passi? Come procedere?”.

Questo, come altri percorsi, è praticabile nella misura in cui c’è consapevolezza crescente dei benefici dell’autovalutazione sia per lo studente sia per il docente.

Utili alcuni strumenti: le schede, le griglie, le mappe, i questionari, liste di controllo, ecc. che aiutano a “fare il punto” sulle attività svolte. Fondamentale è la costruzione in itinere del portfolio (diario di bordo) per raccogliere informazioni (“Cosa imparo”), per documentare i passi, per riflettere sulle modalità (“Come imparo”), per percorsi (da solo, in classe, recupero), per organizzare il tempo e promuovere la motivazione, la gioia dell’apprendere.

Nella sua autenticità la pratica dell’autovalutazione è espressione e strumento di crescita dell’autocoscienza, esercizio della ragione e sviluppo della capacità di giudizio. Non dà i “numeri”: non perde la testa, non smarrisce lo scopo. “Conta”, perché vale in sé come segno efficace della valutazione stessa, come condizione dell’imparare e del conoscere. E “conta” senza aver bisogno di ricorrere a scale competitive.

Fonte: Rosario Mazzeo | IlSussidiario.net